Экспертиза и проектирование образовательных сред

Введение

В сегодняшнем мире проблема экспертизы и проектирования новой, адекватной современным требованиям образовательной среды стоит наиболее остро. Задачей развивающего образования может стать проектирование образовательной среды способной обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Проектные работы в области образования проводятся в России на всех уровнях проектирования: на федеральном, региональном, микрорегиональном и на локальном.

Метод экспертизы является важнейшим элементом в алгоритме проектирования образовательной среды. Работы, которые ведутся в области экспертизы образовательной среды с целью осуществления мониторинга и получения более ясного представления о потенциале ее организационного развития представляют собой перспективное направление для исследований, а также вызывают большой интерес у руководителей школ и учителей.

Экспертиза образовательного учреждения может включать в себя три блока: анализ формальных результатов, анализ динамики развития учащихся и анализ психолого-социальной организации образовательной среды. Последнее направление экспертизы образовательной среды на данном этапе разработки носит инновационный характер и не имеет еще достаточного методического оснащения, поэтому именно здесь для исследователя открывается большое поле эксперимента.

Глава 1. Теоретические основы психолого-социальной экспертизы образовательной среды

1.1. Представление о понятии «образовательная среда»

Среда человека. Поскольку понятие «образовательная среда» будет постоянно фигурировать в тексте, более того, несет в нем основную смысловую нагрузку, необходимо сразу определить, какое содержание будет вкладываться в это понятие в контексте данной работы. Для этого вначале данного раздела нами будут кратко рассмотрены представления о среде человека, принятые в социальной экологии и психологии; затем — изложены некоторые взгляды педагогов, психологов и чиновников на сущность образования и, наконец, на основе синтеза этих взглядов и представлений — сформулировано понятие «образовательная среда», которого мы и будем придерживаться в дальнейшем.

Несмотря на необычайно широкое употребление (а, вероятнее всего, благодаря этому) понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека». При анализе системы «человек — среда» положение человека («субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г. П. Щедровицкий, во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма. Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Можно привести еще целый ряд подобных определений.

В методологическом плане представляется чрезвычайно перспективной «теория возможностей» Дж.Гибсона. Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как «условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться воздействию уже измененной среды), то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону). Возможность — мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает возможность положить на него что-то или рисовать на нам, как на столе.

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие».

Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Как подчеркивает Д. Ж. Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное (общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на общественную среду». Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также В. В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления".

Таким образом, для дальнейшего анализа нам будет достаточно понимания, что среда человека — это его естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.

Образование и среда образования. Существуют различные взгляды на содержание термина «образование». Так, например, В. В. Рубцовым смысл образования определяется как «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры». И. Я. Лернер констатирует: «Образование, четкого определения которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно, представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (имеются многие другие близкие определения)». Данное понимание сущности образования точно соответствует семантике этого слова. «Слово „образование“ охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа „школьное образование“, „народное образование“, „система образования“ и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса».

Действительно, в Законе Российской Федерации «Об образовании» акцент поставлен более прагматично: под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Анализируя использование термина «образование» Э. Н. Гусинский говорит о «следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

— образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;
— образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;
— образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре».

Различные значения слава «образование» рассматриваются также И. В. Богдановым:

— отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни;
— образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его членов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы;
— образование как особый метод в педагогической работе (например, в отличие от технологизированной подготовки);
— образование как особый исторический тип культурного содержания".

Используя в дальнейшем прилагательное «образовательная среда» в словосочетании «образовательная среда», мы будем придерживаться его значения, связанного с процессом специального организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу.

При этом важно иметь в виду, что этот «образец» всегда носит социально обусловленный характер. Как отмечает К. Д. Ушинский: «В основании особенной идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человека по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях».

Структура образовательной среды. В качестве структурных единиц образовательной («школьной») среды Г. А. Ковалевым выделяются: 1) физическое окружение, 2) человеческие факторы и 3) программа обучения.

К «физическому окружению» им отнесены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п. 

К «человеческим факторам» отнесены: степень скученности учащихся (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п. 

Наконец, к «программе обучения» отнесены такие факторы, как структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

С позиций эколого-психологического подхода был проведен анализ взаимодействия личности и образовательной среды, а также разработана система психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развивающих сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды:

1. субъекты образовательного процесса (Р);
2. социальный компонент образовательной среды (О);
3. пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);
4. технологический компонент (Т).

Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания». С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» могут быть отнесены семейная либо школьная среда (в зависимости от того, какая из них является объектом анализа), а к «среде обитания» — «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».

Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

1.2. Метод типологизации и моделирования образовательной среды

Типология «воспитывающей среды» Януша Корчака. Проблема оптимальной организации мира человеческого детства была приоритетной для Корчака на протяжении всей его педагогической деятельности. Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология «воспитывающей среды», которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды.

В главной педагогической работе Корчака «Как любить ребенка», впервые изданной 1919 году в Варшаве, дается характеристика четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры».

Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков… Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог — Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».

Самый яркий пример организации догматической среды — армия и монастырь. К сожалению, в большинстве государственных школ, судя по опыту, который автор вынес из собственной жизни, господствует именно этот тип «воспитывающей среды». Можно утверждать, что подобное положение дел обусловлено, прежде всего, культурно-историческими предпосылками — изначально опыт массового образования и просвещения носил централизованный и жестко структурированный характер. Эта традиция имеет место быть и в наших государственных системах образования, резкая смена курса приведет скорее к плачевным результатам, нежели к продуктивной и эффективной реорганизации школьной системы. К слову, система управления в школе базируется на жестком административном контроле, ослабление которого может привести к серьезным проблемам дисциплины учащихся и, соответственно, качества образования.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению Корчака, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь — отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях — сталкиваясь, снижая полет и вздымая — наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».

Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальных ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды — отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку рения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает быть, существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Как поется в одной из песен известного исполнителя Александра Галича: «Бойтесь, люди, того, кто придет и скажет: Я знаю, как надо!» Идейная среда — самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.

В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам — из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений — ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь».

В качестве характерного примера данного типа среды можно привести среду, в которой «живет» студенчество многих наших ВУЗов. Интересно, что в среде безмятежного потребления работа (или учеба) никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.

Среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма — искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, завить, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».

На наш взгляд, типичная карьерная среда существует в мире «новых русских» и в мире бизнеса. Автор сам работает в «ресторанной системе детских игровых комнат». На основании диагностических вопросов без труда была определена карьерная среда «ресторанных детских комнат», и именно она господствует в семьях, где с раннего детства воспитатель для ребенка — не родитель, а наемные няни, гувернеры, клоуны и прочие оплачиваемые люди.

Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

Также можно рассмотреть типологию «Школьных типов» П. Ф. Лесгафта. Им было выделено шесть «школьных типов»: «лицемерный», «честолюбивый», «добродушный», «забитый-мягкий», «забитый-злостный», «угнетенный», а также рассматривался в качестве педагогически желательного «нормальный тип (представляемый в идеале)».

Метод моделирования образовательной среды. Научное моделирование — метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности.

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Этот метод основан на способности человеческого мышления к абстрактному сопоставлению свойств различных объектов, то есть к установлению аналогий. С философской точки зрения моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности.

При этом необходимо иметь в виду, что возможность переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал носит ограниченный характер. Предполагается, что модель отображает основные характеристики исследуемой реальности, неизбежно внося в образ этой реальности ряд допустимых упрощений. Даже самая лучшая модель практически может заменить прототип лишь в какой-нибудь одной его функции и или свойстве.

Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей гипотезы, на основе которой создается данная модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение, основанное на анализе типологии «воспитывающей среды» Я.Корчака, что тип образовательной среды определяется, прежде всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). Другими словами, для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу необходима диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности.

Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность — пассивность». Для построение в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса — возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.

На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» — как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной школе может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.

1.3. Метод психолого-социальной экспертизы образовательной среды

Эксперт (от лат. expertus — опытный) — сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования. В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией. Как подчеркивает А. У. Хараш: «…от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от фундаментальных и прикладных».

Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной проблемой решает, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован, или же он вообще откажется от применения каких-либо традиционных техник. Метод экспертизы предусматривает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых разных источников.

«Экспертиза образовательного учреждения может включать три основных блока:

1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т.п.;

2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психо-физиологических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы учащихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация, лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные способности и т.д.);

3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной среды.

Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения уже вошли в традицию и достаточно хорошо методически обеспечены, то анализ психолого-педагогической организации образовательной среды пока носит инновационный характер. В то же время это направление экспертизы представляется весьма перспективным, вызывает большой интерес у руководителей школ и учителей, позволяет взглянуть с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами учебного заведения».

1.3.1. Этапы экспертизы образовательной среды

Первый этап экспертизы — это сбор так называемой фоновой информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов — журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.

Параллельно начинается сбор основной информации — материалы бесед с «включенными экспертами», т.е. заинтересованными лицами — администрацией, педагогами, родителями, а также учащимися. При этом взрослые, как правило, предрасположены к определенным обобщениям, претендующим на объективность, в то время как школьники — к непосредственному самоотчету. Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом. В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.

Следующий этап экспертизы — применение структурированных методик. Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.

Следует еще раз подчеркнуть, что проведение психодиагностических методик должно проходить при тщательном соблюдении следующих требований: 1) тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах; 2) состав экспериментаторов на данном этапе тестирования должен быть строго постоянным, никто не должен покидать помещения и никто не должен входить в него; 3) помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего, что может отвлекать внимание; 4) помещение должно быть хорошо освещено и проветрено.

Еще одна проблема этического характера, которая может возникнуть в процессе психолого-педагогической экспертизы, заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования. Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании…».

Итоговый этап психолого-социальной экспертизы образовательной среды — это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из следующих разделов:

– краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;
– состав экспертной группы;
– полный перечень источников информации;
– общая характеристика образовательной среды;
– экспертные оценки;
– экспертные рекомендации.

«Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды».

1.3.2. Параметры экспертизы образовательной среды

«Для экспертизы образовательной среды должен быть разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (В. Н. Мясищев, 1960; Б. Ф. Ломов, 1984, С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1994). Данный комплекс измерений базируется на общеметрических категориях и, соответственно, может быть использован для характеристики различных систем, в том числе и такой сложной системы, какой является образовательная среда».

Выделяются пять «базовых» параметров: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость; а также шесть параметров «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность. Параметр принципиальности с точки зрения методической целесообразности, обусловленной спецификой объекта анализа, содержательно «присоединен» нами к параметру устойчивости, а также дополнительно введен новый параметр — «мобильность образовательной среды».

Если модальность образовательной среды, как ее качественная характеристика, показывает общую направленность педагогического процесса в школе, то остальные параметры отражают уровень организации различных условий личностного развития всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации школы). Другими словами, количественные параметры дают представление о степени реализации образовательных возможностей учебного заведения.

Широта образовательной среды является ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Например, можно констатировать крайне низкий показатель широты образовательной среды в семье, придерживающейся каких-либо сектантских убеждений, ограничивающей социальные контакты ребенка, вплоть до запрета на посещение школы. С другой стороны, максимально высокий показатель этого параметра образовательной среды может быть отмечен у молодого человека из обеспеченной семьи, который имеет возможность получать образование в учебных заведениях различных стран, много путешествовать: для него образовательной средой является, по существу, весь мир.

Интенсивность образовательной среды является ее структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. В качестве примера высоко интенсивной образовательной среды можно привести хорошо организованные курсы, когда их участники в марафонском режиме, скажем, по десять часов в день, работают с различными преподавателями, использующими всевозможные формы и методы занятий. Яркие примеры низко интенсивной образовательной среды можно порой наблюдать в дошкольных воспитательных учреждениях, когда воспитатель просто «пасет» детей, следя лишь за их безопасностью и соблюдением режима.

Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Высокую степень осознаваемости образовательной среды можно, например, наблюдать при подготовке школьной команды к региональной предметной олимпиаде. В такой среде все субъекты образовательного процесса — как педагоги, так и школьники хорошо мотивированы предстоящим испытанием, каждый осознает ответственность как за собственную подготовленность, так и за уровень подготовки своих товарищей.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Высокая обобщенность образовательной среды какого-либо учебного заведения обеспечивается наличием четкой концепции деятельности этого учреждения. Причем эта концепция должна находиться не только в ящике директорского письменного стола, но и постоянно обсуждаться как с педагогами, так и с учащимися на доступном для них уровне.

Примером относительно низкого показателя обобщенности образовательной среды может служить, скажем, вновь созданный частный вуз, в котором большинство преподавателей работают в других учреждениях и приходят только для того, чтобы «вычитать свои часы».

Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Очевидно, что определенная образовательная среда может быть как эмоционально насыщенной, «яркой», так и эмоционально бедной, «сухой». На показатель эмоциональности образовательной среды может накладывать отпечаток сам профиль учебного заведения. Эмоциональность образовательной среды также в определенной степени соотносится с типом ее модальности. Более высокие показатели эмоциональности в целом присущи активным типам образовательной среды — творческой и карьерной, более низкие — пассивным типам — догматической и безмятежной.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность описывает образовательную среду по критерию «значимое — незначимое». Это показатель иерархического положения данной образовательной среды по отношению к другим источникам влияния на личность: чем большую роль играет определенная образовательная среда в развитии че¬ловека, чем более высокое, «центральное» место она в этом смысле занимает — тем более она доминантна.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Когерентность характеризует образовательную среду по критерию «гармоничное — негармоничное». Это показатель степени согласованности всех локальных образовательных сред, функциональным субъектом которых является данная личность. Иными словами, когерентность показывает, является ли данная образовательная среда чем-то обособленным в среде обитания личности, или она тесно с ней связана, глубоко интегрирована в нее.

Социальная активность образовательной среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, эксплуатирующего в процессе своего функционирования те или иные гуманитарные или материальные ценности, ничего не отдавая обществу, в том числе и образованных на современном уровне новых его членов, — тогда правомерно говорить о низкой степени ее социальной активности; в других случаях — она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания, то есть демонстрирует высокую степень социальной активности.

Мобильность образовательной среды является показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания. О высокой степени мобильности образовательной среды можно говорить, когда учитель на своих уроках творчески использует новые методические разработки; проводит уроки в контексте определенных событий, происходящих в среде обитания; легко варьирует план урока в зависимости от конкретной обстановки, сложившейся в классе; знакомится с работами психологов и соответственно перестраивает характер своего педагогического общения с учениками и т. д. 

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают характеристи¬ку образовательной среды на конкретный момент, «здесь и сейчас», иными словами, ее синхроническое описание, то параметр ус¬тойчивости позволяет осуществить диахрони¬ческое описание образовательной среды. Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости образовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу можно отнести догматическую образовательную среду, творческая же образовательная среда, без сомнения, относится к наименее устойчивому типу.

«Получив определенную „картинку“ образовательной среды, руководитель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Можно равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста значений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных значений один или несколько параметров, которые представляются наиболее важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда необходимо стремиться достигать теоретически возможного максимума: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и психического здоровья». Стратегия дальнейшего развития вырабатывается на основе всей совокупности представлений администрации и педагогов о сущности и смысле образования.

Глава 2. Психолого-социальная экспертиза образовательной системы класса. Описание методик экспертизы

Важнейший этап экспертизы — применение структурированных методик. Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, выявления динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.

Нами будут использованы следующие методики экспертизы: методика экспертизы образовательной среды разработанная на основе психодиагностических параметров для анализа отношений В. А. Ясвиным, методика диагностики интенсивности отношения к школе (О. И. Кочеткова, В. А. Ясвин). Также, наряду со структурированными методиками экспертизы, нами использовались такие техники, как игровой мастер-класс по моделированию образовательной среды с элементами социально-психологического тренинга.

Выбор именно этих методик экспертизы объясняется следующими причинами:

1) Методика экспертизы образовательной среды была специально разработана для формального описания среды и соответственно как нельзя лучше отвечает запросам нашего исследования;
2) Методика диагностики интенсивности отношения к школе была использована нами для уточнения количественного показателя параметра эмоциональности и была направлена на разрешение «текущей» проблемы экспертизы (подробнее об этом будет сказано ниже), также данные, полученные в результате диагностики, дали более полное представление о характере атмосферы данной образовательной среды;
3) Применение игровых технологий (мастер-класс по моделированию образовательной среды) в процессе сбора информации о среде было обусловлено спецификой выдвинутой гипотезы, а также спецификой самой исследовательской работы.

2.1 Методика экспертизы образовательной среды

Для экспертизы образовательной среды был разработан аппарат ее формального описания на основе системы соответствующих параметров. В качестве методической основы такого описания образовательной среды нами используется система психодиагностических параметров, разработанная для анализа отношений (В. Н. Мясищев, 1960; Б. Ф. Ломов, 1984; С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1994).

Выделяются одиннадцать параметров: широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность, устойчивость и модальность.

Широта образовательной среды является ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данную образовательную среду. Интенсивность образовательной среды является ее структурно-динамической характеристикой, показывающей степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды. Эмоциональность образовательной среды характеризует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Социальная активность образовательной среды является показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Мобильность образовательной среды является показателем ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания. Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени.

Определение уровней этих параметров осуществляется с помощью соответствующих таблиц, каждая из которых отражает тот или иной блок педагогических возможностей школы. Безусловно, содержание пунктов данных таблиц не претендует на полное отражение соответствующей школьной реальности, их задача состоит лишь в диагностике количества сил и средств, которые затрачиваются школой на различные направления образовательной деятельности. Ниже будет приводиться инструкция использования экспертных таблиц. Отдельная инструкция будет представлена для определения уровня параметра устойчивости образовательной среды.

Модальность образовательной среды является ее качественно-содержательной ха¬рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. Однако в процессе установления модальности конкретной образовательной среды часто используется ее количественный ана¬лиз по избранным критериям.

Модальность образовательной среды может быть представлена с помощью методики векторного моделирования. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

Для проведения ориентировочной количественной оценки параметров психолого-педагогической экспертизы образовательной среды необходимо следующее:

1. В каждом блоке (например блок «Местные экскурсии») пометить ту строку, в которой, на Ваш взгляд, наиболее точно отражается реальное положение дел в анализируемой среде. Для пометки соответствующих строк служит первый (чистый) столбец таблицы. ВНИМАНИЕ! В некоторых блоках (например «Гости») отдельные строки в столбце баллов помечены значком "+". Это означает, что можно не ограничиваться выбором одной строки в блоке, а отмечать несколько подходящих строк.

2. Каждый блок снабжён дополнительной чистой строкой. В эту строку можно записать своё содержание, если оно значительно отличается от предложенного в других строках данного блока. ВНИМАНИЕ! Это новое содержание блока должно рассматриваться только вместо предложенных в таблице, но не суммироваться с ними.

3. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются), записываются в строку с названием данного блока.

4. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записываются в строку «итоговый балл» под названием соответствующего параметра (например «Широта образовательной среды».

5. Используя схему на рис. 6, определить коэффициент модальности для анализируемой образовательной среды и записать его в соответствующую строку таблицы.

6. Умножить значение «итогового балла» на «коэффициент модальности» и полученный результат (который должен представлять собой число не больше 13) записать в свободную ячейку таблицы рядом с названием анализируемого параметра (см. Приложение 1).

Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:

1. Отметить соответствующие строки в левой («Усиление устойчивости») и правой («Ослабление устойчивости») колонках. В промежутках между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного положительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утверждений в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заведения, то, естественно, ничего отмечать не следует.

2. Чтобы получить количественный показатель устойчивости необходимо суммировать с числом 10 все полученные положительные (не более 5) и отрицательные (не более 10) баллы. Например, получено +2,5 (положительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5 — 4 = 8,5 балла.

3. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффициент модальности (см. Приложение 1).

Комплексная оценка показателей. Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время, каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Так, например, образовательная среда детского экологического лагеря творческого типа модальности может характеризоваться относительно низким показателем широты, и в то же время — высокой интенсивностью; высокой степенью осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентностью, низкой активностью и высокой мобильностью. [30]

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позволяет производить ее системное описание, предоставляет возможность осуществлять мониторинг развития образовательной среды учебного заведения. Психолого-социальная экспертиза образовательной среды позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития.

2.2  Методика диагностики отношения к школе

При выборе теоретического конструкта, на основе которого могут быть определены критерии отношения к школе, важно учитывать как особенности научного осмысления категории «отношение» в том или ином подходе, так и наличие методического аппарата, дающего возможность проведения соответствующей диагностики. Анализ показал, что в контексте проблемы исследования «отношения к школе» можно опираться, в частности, на понятие «субъективное отношение», принятое в психологической науке (Б. Г. Ананьев, С. Д. Дерябо, А. Ф. Лазурский, Е. В. Левченко, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ясвин и др.). Психологами доказана обусловленность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений к соответствующим объектам и явлениям. По определению автора психологической концепции отношений личности В. Н. Мясищева: «Психическое отношение выражает активную избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков». Подчеркнем также, что, по мнению одного из выдающихся отечественных ученых Б. Ф. Ломова, эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности.

В нашей работе была использована методика диагностики интенсивности отношения к школе, разработанная О. И. Кочетковой и В. А. Ясвиным. Ниже будет представлено описание данной методики.

Структурная характеристика отношения к школе. «Процесс развития отношения к школе связан с изменениями, которые затрагивают эмоциональную, познавательную сферы людей, касаются осуществляемой ими практической деятельности и самое главное — совершаемых поступков. Соответственно, выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный».

Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего, по шкале «нравится — не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.

Познавательный компонент отношения характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности человека. Уровень развития когнитивного компонента отношения к школе отражает степень интереса личности к данной школе. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию о данной школе. При низком уровне сформированности познавательного компонента человек игнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную с деятельностью данной школы. При среднем уровне — человек готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне — человек сам стремится искать информацию, связанную с данной школой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.

Практический компонент отношения характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен в школьную жизнь, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения к школе. При среднем уровне — человек участвует в жизни школы пассивно, включается в деятельность только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения к школе характеризуется сверхнормативной активностью личности, связанной с образовательным процессом, профессиональным и неформальным общением с другими субъектами образовательной деятельности и т.п.

Поступочный компонент характеризуется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствование образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирования у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Поступок — это всегда единица социального поведения, «демонстрация» личностью своего отношения. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется.

Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение.

Когерентность характеризует субъективное отношение по оси «гармоничное — негармоничное». Это показатель степени согласованности всех отношений личности. Когерентность показывает, является ли данное субъективное отношение чем-то обособленным во внутреннем мире личности или оно тесно с ним связано, высоко интегрировано в него.

Выделяют два вида когерентности: когерентность по широте и когерентность по интенсивности. Когерентность по широте показывает, насколько согласованным является субъективное отношение к одноуровневым группам объектов и явлений. Когерентность по интенсивности служит показателем того, проявляется ли данное отношение только в отдельных сторонах, сферах поведения человека или во всех.

Критерии оценки отношения к школе. На основе рассмотренных выше положений может быть предложена следующая система критериев оценки отношения к школе: характер эмоционального восприятия, познавательный интерес, характер взаимодействия и сверхнормативная активность респондента по отношению к учащимся, педагогам, образовательному процессу, помещениям и оборудованию школы.

Проведение методики. Методика может проводиться в групповой форме. Респонденты отмечают свои ответы на индивидуальных бланках.

Обработка результатов. При совпадении с ключом за каждую прописную букву (А или Б) начисляется 2 балла, за строчную букву — (а, б) — 1 балл.

Для анализа полученных данных используется матрица-спецификация данной методики (см. там же).

Путем подсчета баллов в разных комбинациях могут быть проанализированы следующие аспекты отношения к школе.

Интенсивность отношения к педагогам — сумма баллов по вопросам №№ 1, 8, 11, 14, 17, 24, 27, 30.

Интенсивность отношения к учащимся — сумма баллов по вопросам №№ 2, 5, 12, 15, 18, 21, 28, 31.

Интенсивность отношения к образовательному процессу -сумма баллов по вопросам №№ 3, 6, 9, 16, 19, 22, 25, 32.

Интенсивность отношения к помещению и оборудованию школы — сумма баллов по вопросам №№ 4, 7, 10, 13, 20, 23, 26, 29.

Эмоциональный компонент отношения к школе — сумма баллов по вопросам №№ 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29 (Внимание! Для качественного анализа отношения отдельно подсчитываются «положительные» и «отрицательные» баллы, а для определения уровня интенсивности этого компонента суммируются числовые показатели всех полученных баллов, независимо от их знака).

Познавательный компонент отношения к школе — сумма баллов по вопросам №№ 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30.

Практический компонент отношения к школе — сумма баллов по вопросам №№ 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31.

Поступочный компонент отношения к школе- сумма баллов по вопросам №№ 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32.

Интенсивность отношения к школе — сумма всех баллов (без учета знаков баллов, полученных по эмоциональному компоненту).

Возможен также анализ ответов различных категорий респондентов (учащихся разных классов, педагогов с различным стажем, родителей и т.д.) на каждый вопрос (на отдельные вопросы, особенно интересующие исследователя).

1. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.

2. Ясвин В. А. Разработка методики диагностики отношения к школе.